●培育核心素養(yǎng)并不是輕視知識，反過來說，要養(yǎng)成能力和素養(yǎng)就得追究知識的“質(zhì)”，唯有掌握了扎實的知識基礎(chǔ)，才談得上深度的理解與核心素養(yǎng)培養(yǎng)

  ●什么觸發(fā)了學(xué)生的思考，所謂“有探究價值”是怎么一回事，需要從“教師設(shè)計體驗學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向“學(xué)生自主地形成體驗學(xué)習(xí)”，讓學(xué)生能對自己的思考進(jìn)行思考，培養(yǎng)“元認(rèn)知”的思維習(xí)慣

  拔尖創(chuàng)新人才可遇不可求。培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的命題所蘊(yùn)含的深層警示就在于，我們需要審時度勢，求得國家教育事業(yè)的跨越式發(fā)展，創(chuàng)造適于拔尖創(chuàng)新人才脫穎而出的教育環(huán)境。圍繞該命題的討論絕非高校的專利，中小學(xué)也同樣需要作出深度的思考與回答。在這里，筆者聚焦?fàn)可娓母锎笥嫷娜舾申P(guān)鍵概念，分6個部分展開討論，旨在起到“問診小問題、透視大世界”的作用。

(資料圖片)

  好奇心：學(xué)習(xí)的原動力

  卓越的學(xué)校教育不是“知識追逐兒童”，而是“兒童追求知識”。喚起兒童的好奇心，教會學(xué)習(xí)者如何發(fā)揮他們內(nèi)心潛藏著的“學(xué)習(xí)動機(jī)”，是優(yōu)質(zhì)教學(xué)設(shè)計的金科玉律。

  兒童天生就擁有好奇心，好奇心能給學(xué)習(xí)者帶來知識的原動力。其一，好奇心激活并維系人的“內(nèi)在動機(jī)”，引發(fā)深度學(xué)習(xí)。當(dāng)學(xué)生充滿好奇心的時候，教與學(xué)絕不是一件苦差事。當(dāng)教與學(xué)借助激勵和報酬的外在動機(jī)，往往是脆弱的、短暫的；而好奇心激發(fā)的內(nèi)在動機(jī)，卻會構(gòu)成“野火燒不盡，春風(fēng)吹又生”的景象。可以說，好奇心迸發(fā)的兒童會邁著越來越扎實的步伐，走在探究與洞察的大道上。其二，好奇心釋放多巴胺，不僅讓其喜歡，還能提升其觀察力與記憶力。學(xué)生一旦受好奇心刺激，大腦分泌的多巴胺會讓學(xué)生對感興趣的信息記憶得更多。其三，好奇心旺盛的學(xué)生能發(fā)揮高階認(rèn)知能力，能更好地展開優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)。追求新鮮的信息與經(jīng)驗的學(xué)生能持續(xù)對大腦產(chǎn)生積極的影響，比如，他們的理解力更優(yōu)異，也更容易獲得更高的成績。

  需要指出的是，好奇心是在特定的場所與空間里培育的。我們需要從千篇一律的刻板設(shè)計模式中解放出來，創(chuàng)造出獨(dú)特的教室空間——滿載信息、其樂融融、提供沖擊、賦予能量，從而激發(fā)每個學(xué)生發(fā)起一次又一次挑戰(zhàn)。

  從“知識本位”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)本位”

  教育的價值在于使每個學(xué)習(xí)者賦有人類心智的內(nèi)涵，亦即“心智”的5個層級——數(shù)據(jù)、信息、知識、理解、智慧。而現(xiàn)在的一些學(xué)校教育過于重視碎片化“知識”的傳遞，學(xué)生幾乎談不上什么“理解”，至于“智慧”更是望塵莫及。這就是我們必須從“應(yīng)試教育”轉(zhuǎn)向“素質(zhì)教育”的根本緣由。

  核心素養(yǎng)是涵蓋了技能、態(tài)度乃至人格特質(zhì)在內(nèi)的學(xué)習(xí)者的整體能力。這就意味著，我們的教學(xué)設(shè)計需要從單純的“知識”視角轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)”視角，亦即需要新的教學(xué)設(shè)計的框架——使學(xué)習(xí)者活躍地參與課堂內(nèi)外協(xié)同的、創(chuàng)造性的、以項目學(xué)習(xí)為主導(dǎo)框架的教學(xué)設(shè)計。

  項目學(xué)習(xí)從根本上顛覆了以教師為中心的教學(xué)，轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心的教學(xué)。學(xué)生在項目學(xué)習(xí)中借助與伙伴的協(xié)同活動，不僅可以習(xí)得深度的知識，還可以學(xué)會用批判性思維的方法解決問題。項目學(xué)習(xí)設(shè)計的關(guān)鍵在于設(shè)定對學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)目標(biāo)。整個設(shè)計需考慮以下7個要素：具有挑戰(zhàn)性的問題、持續(xù)性的探究、經(jīng)歷真實性學(xué)習(xí)、傾聽學(xué)生的聲音、反思、討論與矯正、分享成果。一言以蔽之，“從做中學(xué)”是項目學(xué)習(xí)的一切。

  培育核心素養(yǎng)并不是輕視知識，反過來說，要養(yǎng)成能力和素養(yǎng)就得追究知識的“質(zhì)”，唯有掌握了扎實的知識基礎(chǔ)，才談得上深度的理解與核心素養(yǎng)培養(yǎng)。把能力、素養(yǎng)與知識內(nèi)容鏈接起來，進(jìn)行深度學(xué)習(xí)活動的設(shè)計，需要“逆向設(shè)計”，即在教學(xué)設(shè)計之際，首先考慮目標(biāo)，其次探討教學(xué)一體化的評價方式，借助目標(biāo)與評價的一體化，設(shè)計具體的教學(xué)活動。通過“逆向設(shè)計”，將能力、素養(yǎng)與學(xué)科知識內(nèi)容相鏈接，并設(shè)定有意義的境脈，這樣，從“知識”到“理解”再到“知識的運(yùn)用”便成為可能。

  提問，喚醒學(xué)生沉睡的思維

  提問是一種深度思考事物、發(fā)現(xiàn)其本質(zhì)與意義的復(fù)雜行為，與學(xué)生的成長聯(lián)系在一起。在學(xué)校課堂教學(xué)中，教師抱著怎樣的意圖提問？如何選擇提問的時機(jī)？是否激勵學(xué)生積極地提問，而不是局限于回答教師的問題？——這些問題不僅牽涉到教師的提問方式，也影響學(xué)生的回答。

  以教師為中心的單向灌輸，容易造成學(xué)生“不是為理解而聽，而是為應(yīng)答而聽”。要打破一問一答式的提問方式，鼓勵學(xué)生運(yùn)用背景與先行知識對問題進(jìn)行思考、作出回答，鍛煉明確地傳遞見解的語言能力，并采取激勵學(xué)生的話語，提出明確的贊同、異議與追問，形成對話。

  教師的義務(wù)是放手課堂的主導(dǎo)權(quán)，把自主思考的指揮棒交還給學(xué)生。單純地囿于教學(xué)內(nèi)容的提問并不充分，圍繞“元認(rèn)知”的提問才能促進(jìn)學(xué)生“思考自身的思考過程”。簡而言之，就是采用適當(dāng)類型的提問，教會學(xué)生思考，學(xué)生一旦開動了腦筋，便容易把學(xué)科內(nèi)容同自身的思維過程鏈接起來。

  許多教師以為，學(xué)生回答對了，他們就理解了教學(xué)的內(nèi)容，這是一種錯覺。解決這個問題的對策非常簡單，那就是不再一味地滿足于“正解”，而是關(guān)注學(xué)生的思維過程。了解學(xué)生經(jīng)歷了怎樣的思維過程而作出回答，并讓學(xué)生思考“我是怎樣作出這種回答的”，這樣，學(xué)生不僅能夠作出正確的回答，而且能夠?qū)ψ陨淼乃伎歼M(jìn)行反思、活用掌握的知識。

  當(dāng)然，全是由教師提問的課堂是很難有學(xué)生的“學(xué)習(xí)主體性”的。就是說，重要的不是教師作出提問，而是讓學(xué)生學(xué)會提問。要創(chuàng)造學(xué)習(xí)的安全地帶，為學(xué)生提供敢于挑戰(zhàn)的環(huán)境。課堂不是求得標(biāo)準(zhǔn)答案的場所，而是思考被檢視、展開協(xié)同學(xué)習(xí)的場所，構(gòu)建“信賴”“安全感”是學(xué)生敢于提問的前提。

  對話：錘煉高階思維的實踐

  美國學(xué)術(shù)研究促進(jìn)會主張學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生學(xué)會三種高階思維能力：發(fā)散性思維——在心中敞開新的可能性；收斂性思維——瞄準(zhǔn)答案與結(jié)論而進(jìn)行的信息分析與統(tǒng)整；元認(rèn)知思維——關(guān)于自己思考的反思。前兩者的結(jié)合極其有效，但我們還要關(guān)注第三種思維，即學(xué)習(xí)者對自己學(xué)到的東西與思維過程進(jìn)行反思的能力。

  “對話”是磨礪學(xué)生多種思維能力的重要策略，它不是單純的信息傳遞，而是同他人通力合作、共同奏響“交響樂”的創(chuàng)造活動。“對話”是我們將學(xué)習(xí)成果內(nèi)化為自身知識的絕好機(jī)會，這種心態(tài)意味著聚焦學(xué)習(xí)的“主體性”，亦即學(xué)生能夠控制自身“學(xué)習(xí)什么”“怎樣學(xué)習(xí)”的狀態(tài)與感受。要讓學(xué)生思考“我在傾聽別人發(fā)言時自己是否成為了真正的‘學(xué)習(xí)者’”“我在發(fā)表見解時是否自信”“是否在傾聽別人發(fā)言的同時思考”“能否有效地表達(dá)自己的思考”……培育這種心態(tài)，重要的是讓學(xué)生運(yùn)用自己的背景知識與創(chuàng)造性，同他人一起形成思考，并且認(rèn)識到，即便彼此的思考不同也不是問題。

  “對話”是船，是錨，也是目的地。在課堂中應(yīng)關(guān)注有助于提升對話效果的思維方式與技能，如傾聽技能、傳遞關(guān)鍵信息的“焦點(diǎn)化對話方式”、批判性與創(chuàng)造性思維方式、頭腦中的并行作業(yè)、非語言線索的活用。以“頭腦中的并行作業(yè)”為例，對話學(xué)習(xí)中需要大腦同時運(yùn)轉(zhuǎn)，比如傾聽對方說了什么，思考對方提到的新觀念有哪些價值，判斷對方話語的明確性，思考隱含的事實，剔除無關(guān)的思考，并思考自己發(fā)言時如何使話語更加明確。也要允許“沉默”，利用課堂中的“間歇時刻”展開深度思維。

  在不重視溝通的文化中很難發(fā)生借助對話的深度學(xué)習(xí)，培育這種文化最有效的方法是在日常重視開展對話的活動，如從“師生關(guān)系”轉(zhuǎn)變到平等的“學(xué)習(xí)伙伴”，從“班級組織”到“素養(yǎng)共同體”。這里的“共同體”超越了機(jī)械分割的班級組織，學(xué)生能在共享校內(nèi)外資源的共同體中理解多種素養(yǎng)、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識，在問題解決中運(yùn)用這些知識與技能獲得成長。好的班級、好的學(xué)校，就是在這樣的共同體要素的基礎(chǔ)之上形成的。

  基于思維習(xí)慣的“個別化教學(xué)”

  怎樣才能使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體？回答是：實施個別化教學(xué)。所謂個別化教學(xué)是基于學(xué)生意愿、探討問題、設(shè)計解決方略、培養(yǎng)好奇心、產(chǎn)出結(jié)果的“以學(xué)生為主體”的革新的教育模式。面向未來，學(xué)生需要掌握的是達(dá)成目標(biāo)所必需的能力、處理并解決難題的思維習(xí)慣?；谒季S習(xí)慣的個別化教學(xué)是教學(xué)變革的切入點(diǎn)，要為學(xué)生提供探究課題與問題的機(jī)會，讓他們養(yǎng)成靈活思考、帶著共情傾聽、進(jìn)行設(shè)疑與提問的思維習(xí)慣。

  個別化教學(xué)的設(shè)計應(yīng)當(dāng)最大限度地滿足學(xué)習(xí)者的需求，納入以下7個要素：第一，目標(biāo)。不是單純地教給學(xué)生什么，而是把“學(xué)生知道什么、理解什么、能夠做什么”作為前提條件編制教學(xué)計劃，與學(xué)生協(xié)商確定學(xué)科目標(biāo)、跨學(xué)科目標(biāo)與思維習(xí)慣目標(biāo)。第二，探究的產(chǎn)出。什么觸發(fā)了學(xué)生的思考，所謂“有探究價值”是怎么一回事，需要從“教師設(shè)計體驗學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向“學(xué)生自主地形成體驗學(xué)習(xí)”，讓學(xué)生能對自己的思考進(jìn)行思考，培養(yǎng)“元認(rèn)知”的思維習(xí)慣。第三，成果分享。為了實現(xiàn)“個別化教學(xué)”，除了學(xué)校教師，還要拓展與更廣泛的人一起分享學(xué)習(xí)成果的機(jī)會。第四，評價。多讓學(xué)生自我評價、相互評價，促進(jìn)自我發(fā)現(xiàn)和與他人實現(xiàn)共創(chuàng)。第五，積累學(xué)習(xí)成果。評價由評分式過渡到檔案袋式，讓學(xué)生體悟到需要花費(fèi)時日才能獲得成長。第六，學(xué)習(xí)指導(dǎo)計劃。學(xué)習(xí)管理從教師主導(dǎo)改變?yōu)閷W(xué)生自身決定“學(xué)什么”“同誰一起學(xué)”。第七，反饋。由教師提供反饋轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)進(jìn)程中遇到疑難問題時學(xué)生要求反饋。

  個別化教學(xué)蘊(yùn)含了幾個教學(xué)思想的轉(zhuǎn)折：學(xué)習(xí)是受教師引導(dǎo)、由學(xué)生管理的；每所學(xué)校都能設(shè)計、實施與改進(jìn)旨在評價學(xué)程如何影響學(xué)生的學(xué)習(xí)；在掌握學(xué)科知識的基礎(chǔ)上，培育批判性思維、溝通能力、協(xié)作能力、創(chuàng)造性等跨學(xué)科能力應(yīng)成為教學(xué)的焦點(diǎn)；把思維習(xí)慣的養(yǎng)成納入教學(xué)實踐同教授教學(xué)內(nèi)容同等重要。當(dāng)學(xué)生憑借自身的力量開辟了學(xué)習(xí)路徑時，師生關(guān)系將隨之變化，學(xué)校生活與學(xué)習(xí)經(jīng)驗也將為之改變。

  培養(yǎng)“非認(rèn)知能力”素養(yǎng)

  經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織界定了“非認(rèn)知能力”即“社會情感能力”的3個方面：目標(biāo)的達(dá)成；同他者的協(xié)同；自尊、樂觀、自信等情感的控制。也就是說，非認(rèn)知能力的核心是為了達(dá)成目標(biāo)同他者協(xié)作、調(diào)控自身的情感。

  伴隨著情感而發(fā)生的具體學(xué)習(xí)活動的體驗，是培育非認(rèn)知能力不可或缺的條件。也就是說，非認(rèn)知能力不是借助機(jī)械訓(xùn)練，而是通過學(xué)習(xí)境脈、基于學(xué)生實際體驗情感的發(fā)生而培育起來的，這就要求學(xué)校和教師講究必要的教學(xué)策略。

  首先，教學(xué)活動中要有情感情節(jié)的設(shè)想。在單元教學(xué)設(shè)計中，不僅要設(shè)計知識形成的認(rèn)知性層面，也要設(shè)計情感得以發(fā)生與發(fā)展的非認(rèn)知的情感層面，設(shè)想學(xué)生發(fā)生情感、指向成就感的情節(jié)。

  其次，提供情感的元認(rèn)知指導(dǎo)與支援。一是指導(dǎo)學(xué)生通過反思，對教學(xué)活動中的情感展開元認(rèn)知。二是指導(dǎo)學(xué)生在情感發(fā)生的場景中展開元認(rèn)知。主體性學(xué)習(xí)是從學(xué)生覺悟到自身的情感，比如感到有趣、不可思議、吃驚之后才開始的。教師需要發(fā)現(xiàn)學(xué)生內(nèi)心的種種情感，指導(dǎo)他們用相應(yīng)的語詞來表達(dá)。三是指導(dǎo)學(xué)生對自身體驗到的情感展開元認(rèn)知。鼓勵學(xué)生認(rèn)識自身體驗到的情感，讓其對學(xué)習(xí)活動產(chǎn)生期待，提升自尊、自信，也能體驗到伙伴之間的信賴。

  再次，教師自身必須具備非認(rèn)知能力，在教學(xué)活動中對學(xué)生的情感過程提供支撐，通過對學(xué)生的情感作用與反饋，促進(jìn)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的“向?qū)W力”與人格品性的形成。